Magdalena Białecka

         Kompozycja i improwizacja jako szansa na zrewolucjonizowanie kształcenia w szkole muzycznej pierwszego stopnia.

„Od dziewiątego roku życia zajmuję się pracą kompozytorską” – wspominał Witold Lutosławski. Wolfgang Amadeusz Mozart skomponował swój pierwszy utwór w wieku lat sześciu. O ośmioletnim Chopinie pisano: „prawdziwy geniusz muzyczny: nie tylko bowiem z łatwością największą i smakiem nadzwyczajnym wygrywa sztuki najtrudniejsze na fortepianie, ale nadto jest już kompozytorem kilku tańców i wariacji, nad którymi znawcy muzyki dziwić się nie przestają”.

Niezależnie od epoki, preferowanej stylistyki czy narodowości, najbardziej uznani kompozytorzy rozpoczynali naukę kompozycji niemalże równocześnie z pierwszymi próbami gry na instrumencie oraz z poznawaniem reguł notacji muzycznej. Dzięki wsparciu swoich nauczycieli i rodziców, od najmłodszych lat mogli ćwiczyć się w kształtowaniu form, w zasadach instrumentacji, jak również w świadomym posługiwaniu się harmonią oraz kontrapunktem. Ich młodzieńcze kompozycje, mimo ich niedoskonałości, nie zostały spalone ani nawet zapomniane; dla badaczy stanowią cenne źródło wiedzy na temat etapów rozwoju warsztatu kompozytorskiego tych twórców, dla interpretatorów uosabiają one nieskończone źródło inspiracji dziecięcą świeżością i naiwnością, zaś dla najmłodszych adeptów gry na instrumentach są one często pierwszymi utworami wielkich, wymarzonych do grania kompozytorów, które mają oni okazję wykonywać.

Co jednak zrobić, kiedy mały uczeń zamiast marzyć o wykonywaniu dzieł wielkich kompozytorów, pragnie samodzielnie tworzyć utwory…? Jest to sytuacja często dość kłopotliwa dla nauczycieli współczesnych szkół muzycznych, których program nauczania jest ściśle ustalony, każdą jednostkę wprowadzając w bardzo podobny schemat rozwoju, w wyniku którego absolwent szkoły muzycznej pierwszego stopnia staje się instrumentalistą, potrafiącym w dostatecznym stopniu czytać nuty na instrumencie, jednakże gdyby odebrać mu cały repertuar, którego się nauczył lub który byłby w stanie odczytać i powierzyć mu jedynie instrument, można by odnieść wrażenie, iż nie jest on w ogóle muzykiem; nie nauczył się bowiem przez te sześć lat nauki posługiwać się choćby w podstawowym stopniu stwórczą sztuką improwizacji.

Kompozycja i improwizacja – oto terminy kontrowersyjne w kontekście edukacji muzycznej w klasach najmłodszych. Stosuje się je nierzadko jako pejoratywne; kiedy nauczyciel instrumentu mówi, że uczeń komponuje, znaczy to, że się myli; gdy improwizuje, oznacza to, że nie wyćwiczył utworu. Dzieci, które z własnej inicjatywy podejmują próby improwizacji, odwodzi się od tego w celu skierowania ich uwagi na utwory, które mają zadane do realizacji. Te, które przejawiają zapał do kompozycji, gasi się sugestiami, iż podejmują się tych twórczych zadań zbyt wcześnie.

Tymczasem zarówno kompozycja, jak i improwizacja wspomagają młodego muzyka w jego rozwoju w zakresie gry na instrumencie. Ośmielę się wyrazić tu moją opinię, że stanowią one naturalne dopełnienie rozwoju muzycznego ucznia. Dziecko, które w pierwszych latach życia poznaje swój język ojczysty, nie ogranicza się do jego biernego rozumienia, ale już na najwcześniejszych etapach przyswajania go kreuje swoje własne językowe przekazy. Jeśli przyjmiemy, że muzyka stanowi harnoncourtowską mowę dźwięków, wydałoby się naturalnym, iż proces uczenia się jej już od samego początku obejmowałby nie tylko słuchanie, powtarzanie i odczytywanie poszczególnych fraz czy utworów, ale też ich tworzenie: wypowiadanie się poprzez medium, jakim jest muzyka.

Zwróćmy uwagę na to, jak znacząco pełniejsze jest zrozumienie interpretowanych na instrumencie utworów przez uczniów, którzy komponują. Dzieci, które same, w praktyce, mierzą się z problemami poprowadzenia tematu, zamknięcia fragmentu muzycznego w ramach mniej lub bardziej ścisłej formy, napisania utworu jak najwygodniej dla danego instrumentu, uzyskania pożądanego efektu brzmieniowego za pomocą dynamiki i artykulacji oraz dokładnego zapisu wszystkich aspektów kompozycji, z łatwością zanalizują gotową partyturę prostego utworu zadanego im do grania. Dzięki przeprowadzonej samodzielnie analizie szybciej przyswoją i zapamiętają ten materiał muzyczny.

Z kolei uczniowie improwizujący, poprzez oderwanie wzroku i uwagi od nut, zaczynają zarówno obserwować swój aparat gry w ruchu, dzięki czemu uzyskują większą jego świadomość, jak też słuchać uważnie każdego z wydobywanych z instrumentu dźwięków. W efekcie starają się dostosować to, co grają, do wizji, która jest produktem ich umysłów, a nie, jak często się zdarza u dzieci niekomponujących i nieimprowizujących, do abstrakcyjnego dla nich zapisu nutowego. Dzięki temu uzyskują ponadprzeciętne efekty w kształtowaniu barwy, prowadzeniu frazy oraz innych istotnych aspektach interpretacji.

Warto poruszyć również kwestię tak często uwzględnianego w najnowszych pracach poświęconych pedagogice zagadnienia motywacji. Każdy doświadczony nauczyciel instrumentu zdaje sobie sprawę, iż przejawiane przez ucznia ulotne poczucie sensu tego, że gra, oraz autogenne pragnienie poświęcania muzyce każdej wolnej chwili jest cenniejsze niż każdy z innych potencjałów, którymi może dysponować uczeń w pierwszych latach edukacji. Problem stanowi to, iż u ucznia uczęszczającego od najwcześniejszych lat do szkoły muzycznej niezwykle trudno jest ją wywołać, zwłaszcza w obliczu faktu, iż szkoła muzyczna siłą rzeczy jawi się często w oczach ucznia jako obowiązek, który ten musi wypełniać, oraz stres, który daje o sobie znać zwłaszcza w czasie egzaminów.

Remedium na ten stan rzeczy mogłoby stanowić zachęcanie uczniów do komponowania oraz improwizowania, jak również udostępnianie im wsparcia w postaci lekcji kompozycji i improwizacji funkcjonujących jako fakultet dla wszystkich zainteresowanych. Satysfakcja z faktu napisania samodzielnie utworu, otrzymania pochwały od nauczyciela kompozycji czy też usłyszenia własnej kompozycji w wykonaniu innego muzyka stanowi emocję o tak bardzo osobistym i dojmującym charakterze, iż trudno ją porównać z jakąkolwiek inną radością początkującego artysty; zwłaszcza w postaci dziecka, obdarzonego naturalną kreatywnością, którą mądrzy dorośli mogą pomagać mu pielęgnować i rozwijać w nieskończoność.